Ciencias Sociales y la ciudad: una propuesta didáctica para el nivel medio
Por Manuel Becerra [1]
Una de esas dimensiones es la didáctica que, parafraseando a Alicia Camillioni, es “la teoría de cómo se debe enseñar”[2]. Yves Chevallard elabora el concepto de “transposición didáctica”[3] para referirse al acto de trasladar un saber “que la escuela no produce”[4] a un nuevo tipo de conocimiento, posible de enseñar a nivel escolar. Sintetizando, se podría decir que la didáctica es el proceso, histórica y socialmente contextualizado, de reflexionar en torno a objetivos y recursos para planificar una propuesta de enseñanza. Lo producido a partir de esas operaciones -una propuesta para enseñar contenidos concretos a una persona o grupo concreto en un lugar y un espacio concreto-, finalmente, es un conocimiento, siguiendo a Chevallard, Terigi y Bernstein[5], sui generis, separado del saber académico.
La limitación de la presencialidad escolar ha revelado lo crítica que es la asistencia a los edificios escolares de niños, niñas y adolescentes, para la propia dinámica social. La imposibilidad de que la minoridad esté en su espacio “natural” mientras los adultos se dedican a las actividades productivas, sumada a un forzamiento de la convivencia familiar las 24 horas del día -y la consecuente pérdida de espacios de sociabilidad autónomos de este entorno- generaron y generan fuertes impactos. Uno de ellos, como se dijo, es la evidencia de que la presencialidad escolar es estructurante, y en los niveles obligatorios es irreemplazable totalmente por entornos virtuales. No sólo por la falta de infraestructura (igualdad de acceso a conectividad y a dispositivos) en un país periférico como Argentina, sino en términos pedagógicos. La enseñanza virtual es de mucha menor intensidad que la enseñanza presencial: partidizaciones de la discusión aparte, esto parece ser un consenso bastante amplio.
La presencialidad escolar, además de lo ya mencionado, permite un ida y vuelta instantáneo entre docentes y alumnos y entre pares; permite también espacios de descanso y socialización durante el recreo, e incluso durante las mismas clases (la “distracción” no deja de ser una pausa que los docentes vamos administrando); permite al docente calibrar dimensiones silenciosas que intervienen en lo que está pasando durante la clase. Sólo quienes estamos en las escuelas podemos identificar esas dimensiones, que pueden incluir cambios de conducta, miradas, tonos de voz, disposición de los cuerpos.
Durante décadas esta presencialidad escolar se pensó con la escuela como espacio protagónico. La pandemia ha puesto de manifiesto que esa presencialidad vale bastante más de lo que pensábamos, cuando la teníamos naturalizada. Cabe entonces hacerse una pregunta: ¿Cómo potenciar, cómo sumar eso que pensábamos como dado a nuestras propuestas didácticas post pandemia?
Una posibilidad es, por ejemplo, tomar las salidas al medio (lo que años atrás llamábamos “excursiones”) para proponer una aproximación de primera mano, experiencial, de tantos temas curriculares. En general, la bibliografía pedagógica y didáctica que se dedica específicamente a las salidas está centrada en los niveles inicial y primario, de manera que existe, de alguna manera, una vacancia en pensar este tipo de estrategias para el nivel secundario. La diferencia central, en este caso, aparece en la autonomía de movimiento que tienen los adolescentes: si bien una salida al medio grupal y simultánea sería el escenario ideal lo cierto es que, especialmente en los años superiores del nivel secundario, se pueden proponer recorridas que los alumnos hagan por sí mismos, desde ya con guías concretas y detalladas.
En los Diseños Curriculares para secundaria de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires la salida didáctica figura como una opción posible más entre otras, casi sin presencia en las Ciencias Sociales. La Ciudad de Buenos Aires publicó en 2020 un documento específico[6] sobre repertorios de estrategias didácticas para secundaria, donde sí se hace una conceptualización[7] de las salidas didácticas y algunas orientaciones básicas para su diseño e implementación.
El AMBA, como escenario, es prolífico para “salir a leer” los rastros de la historia y los procesos sociales. Además de contar con una gran cantidad, por ejemplo, de sitios de memoria que recuerdan a la violencia estatal -ex centros clandestinos de detención, monumentos-, museos históricos y de artes y espacios públicos donde tuvieron lugar hechos de gran trascendencia, la zona Sur del área metropolitana está atravesada por una cuenca atravesada por una multiplicidad de factores históricos, sociales y ambientales: la del río Matanza-Riachuelo.
La posibilidad de enmarcar un recorrido por la cuenca permite abordar, por ejemplo, el devenir del modelo industrial argentino durante la segunda mitad del siglo XX y su desguace -recorriendo las fábricas abandonadas, por ejemplo-, así como también analizar en el campo, con otro tipo de fuentes, el impacto ambiental de ese mismo modelo económico en los distintos tramos de la cuenca. La posibilidad de pausar la mediación áulica del docente por un momento, y dedicar un día a transitar la ciudad desde una perspectiva más demorada y reflexiva, sin que eso deje de ser, también, una reapropiación del espacio público por parte de los estudiantes, ofrece una potencia didáctica que tal vez estábamos subestimando. El caso de la cuenca Matanza-Riachuelo propone diferentes usos de las márgenes porteña y bonaerense actuales, sus impactos ambientales, habitacionales y urbanísticos, que se pueden abordar incluso comparativamente en términos jurisdiccionales en Geografía. También ofrece, por ejemplo, la posibilidad de trabajar las diferentes políticas públicas propuestas en las últimas décadas para su saneamiento[8], que pueden pensarse desde Formación Ética y Ciudadana. También se puede hacer, como se mencionó, un abordaje histórico de la cuenca a lo largo del tiempo, con la posibilidad de trabajar interdisciplinariamente con Artes -con las pinturas de Benito Quinquela Martín, por ejemplo- o Lengua y Literatura. El único límite de esa potencialidad es la imaginación del docente.
Por supuesto, las otras limitaciones están dadas por las políticas públicas. La burocracia requerida para autorizar una salida didáctica es bastante más engorrosa que lo deseable, con varios formularios para llenar con varias semanas de anticipación. Adicionalmente, también sería deseable como política educativa facilitar el transporte cuando se trate de realizar visitas a lugares alejados, y que esté financiado por el nivel central (el ministerio de educación correspondiente) y no a través de una colecta entre las familias de los alumnos. El derecho al espacio público, y al disfrute educativo de ese espacio público, también debe ser garantizado igualitariamente por el Estado.
Las salidas didácticas no son ninguna novedad como estrategia de enseñanza, tampoco sus bases metodológicas de planificación, ejecución y reflexión. Sin embargo, este contexto de revalorización del vínculo directo y la presencialidad tal vez la jerarquiza dentro del repertorio, aprovechando las virtudes de prácticas que teníamos naturalizadas.
1. Profesor de Historia por el ISP “Dr. Joaquín V. González” y Magíster en Historia por la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM).
2. Camillioni, A. (2006). “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”. En: Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps). Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós Educador. El trabajo de Camillioni acerca de la didáctica como disciplina abarca muchísimos aspectos de lo educativo, integrándose con lo pedagógico, lo político ideológico y hasta lo administrativo. Sin presentar en este trabajo una discusión teórica de este concepto -ya que no se afirma aquí que es posible el acto educativo descontextualizado-, en este trabajo sólo se avanzará sobre algunos aspectos concretos del quehacer escolar vinculados a la didáctica.
3. Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique.
4. Terigi, F. (2007). “Exploración de una idea. En torno a los saberes de lo escolar.” En: Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del Estante Editorial.
5. Bernstein, B. (2001). Clases, códigos y control. Vol. IV: La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.
6. Disponible en https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/profnes_marco_doc_4_repertorios_estrategias_0.pdf
7. Extraída de Vilarrasa Cunillé, A. (2003). “Salir del aula. Reapropiarse del contexto.” En: Revista IBER: Didáctica de las Ciencias Sociales, geografía e historia. N. 36, abril-junio, pp. 13-25.
8. ACUMAR, la Autoridad de Cuenca Matanza Riachuelo, ha producido material para trabajar en las escuelas, disponible en https://www.acumar.gob.ar/educacion-ambiental/recursos-educativos/materiales-didacticos/