La EDJA, política pública y movimientos populares en tiempos de crisis. Caracterización del campo de la educación de jóvenes y adultos.

Por Marina Ampudia [1]

Caracterizar el campo de la educación de jóvenes y adultos implica considerar múltiples corrientes de interpretación. En este caso, atenderemos a dos criterios desde los cuales se lo delimita: por un lado, según el recorte de edad de los estudiantes, y por el otro, según sus rasgos sociales, es decir, por su pertenencia a determinado sector de la estructura social. Sostenemos esta segunda acepción siguiendo el planteo de la investigadora Silvia Brusilovsky: “en nuestro país y en América Latina la expresión ‘educación de adultos’ constituyó un eufemismo para hacer referencia a la educación –escolar y no escolar- de adolescentes, jóvenes y adultos de sectores populares”.

La historia de la educación[2] da testimonio de las heterogéneas experiencias educativas realizadas en este campo. En la Argentina, desde fines del siglo XIX y principios del XX, fueron gestados espacios de educación de adultos –escuelas, bibliotecas populares, centros culturales- por corrientes políticas ligadas al movimiento obrero, tales como el anarquismo y el socialismo. En algunos casos llegaron a organizarse verdaderas escuelas populares alternativas, y en otros se buscó complementar la formación de las instituciones educativas tradicionales con capacitaciones orientadas a la reafirmación de los trabajadores en términos de clase.

Décadas después -en los 60 y los 70- desde otras perspectivas políticas, influenciadas ciertamente por la obra y la praxis de Paulo Freire, la modalidad de educación de adultos se relaciona con proyectos populares que aspiraban a la transformación social. Grupos de alfabetización, espacios de clases de apoyo, talleres de formación política realizados en los barrios por militantes sociales, junto a experiencias estatales como el Programa CREAR (Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción) impulsado por la DINEA (Dirección Nacional de Educación de Adultos) durante el gobierno peronista en 1973, asociaron la necesidad de educación de jóvenes y adultos con la formación de un proyecto de liberación nacional y social (Elisalde, 2008). Precisamente, en los objetivos de este programa se destacaba el carácter emancipador de la iniciativa educativa. Empero, también es cierto que la otra cara de la tradición de la educación de jóvenes y adultos se relaciona, en nuestro país, con propuestas impulsadas por sectores privatistas (empresas-escuelas en el marco de las políticas desarrollistas de los ´50 y ´60) que entendían que en este nivel educativo se debía formar a los trabajadores conforme a las necesidades del capital, y bajo criterios de control y disciplinamiento social. La formación “para el trabajo” o capacitación básica ligada a una visión pragmática y utilitaria no tenía otro basamento que segmentar y encapsular socialmente a través de una educación dirigida a los trabajadores con fuertes criterios de subordinación social. Por ello esta modalidad de educación estuvo generalmente relacionada a la población que llega a la vida adulta con un escaso nivel educativo y “fracasos escolares” previos.

En la Argentina, actualmente esta situación continúa siendo uno de los rasgos salientes de la educación joven y adulta.[3] La escuela de la edja es la frontera del sistema educativo, es la periferia educativa, es un espacio de migración constante. Una experiencia de entradas y salidas, de inseguridades, de volver a intentar, de fantasmas sociales. Aparecen recurrentemente esta paleta de reflexiones: “no termine la secundaria, no puedo terminarla, tengo que terminar, mis hijos necesitan que termine, no sé explicarles las tareas, quiero estudiar pero siempre me decían que no me daba, que vaya a trabajar, o a atender mi casa, o el no puedo, se me complica, no tengo tiempo, repetí muchas veces primero y me aburro, no quiero ir a la escuela, para que me sirve”. Ahí se encuentran jóvenes y adultos con marcas de la estigmatización. Es el espacio donde habita la desigualdad de clase, las subalternidades, y las opresiones.

En la década del 2000, desde la Ley de Educación Nacional N° 26. 206 se considera la existencia de la educación de adultos como modalidad, esto habilita el diseño de propuestas de formación específica para los docentes de la modalidad, al tiempo que abre la posibilidad de consensuar marcos regulatorios pertinentes al ejercicio de un trabajo docente que entienda a esta modalidad con sus particularidades. Sin embargo, el proceso termina reincidiendo en los históricos planes compensatorios para la EDJA, en los que a jóvenes y adultos, mujeres. hijos y padres trabajadores precarizados se les ofrece una propuesta pedagógica precarizada en todas sus formas. Esta respuesta a dicha modalidad es la focalización de la edja, planes fines. Tanto para las y los docentes de la edja como para las y los estudiantes la propuesta es una iniciativa precarizada no solo en lo laboral sino también en lo educativo.

El sector estatal atiende, tanto en la Provincia de Buenos Aires como en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a más del 80% promedio de la matrícula de la educación de jóvenes y adultos. El crecimiento de la participación juvenil en el campo de la edja se da a partir de las reformas educativas implementadas en los ´90 en la región, que profundizaron las desigualdades sociales y la exclusión de los sectores populares de la escuela, generando aún más pobreza. Según investigaciones realizadas en la Capital Federal y provincia de Buenos Aires (Sirvent 1999, Llosa 1999)[4], los niveles de exclusión social o deserción escolar aumentaron de modo progresivo en la última década. Así, por ejemplo, la población potencial que concurre a escuelas de nivel medio para adultos pertenece en su mayoría a los sectores sociales de menores ingresos, con altos niveles de insatisfacción de las necesidades básicas. Tipificamos al riesgo educativo como la condición de la población tanto con primaria incompleta, como con primaria completa y secundario incompleto. Son mayoritariamente personas pertenecientes a los sectores populares, con una tendencia a quedar marginados de ciertos ámbitos de lo social y económico y como consecuencia, situarse fuera de todo proceso de formación educativa. El Censo nacional de población y vivienda de 1980 -cuyas cifras no difieren significativamente de las del de 1991 en este sentido- mostraba que cada 100 chicos de hogares de obreros calificados, sólo seis tenían la probabilidad de terminar el secundario. De hogares obreros no calificados, sólo dos. Es decir que el pasaje de la escuela primaria a la secundaria siempre ha sido el umbral de la llegada de los sectores populares. De allí, que esta enorme cantidad de población en nuestro país se encuentra en situación de riesgo educativo. Este panorama -afirma Sirvent (1999)- refuerza la fenomenología de discriminación e injusticia social de nuestra sociedad actual. No se trata de una cuestión de déficit individual, sino de exclusión social y represión. Este panorama no parece superarse. Son pocas las escuelas y menos las políticas educativas globales que contemplan la particularidad de este segmento de enseñanza-aprendizaje (Elisalde 2002, Ampudia 2002). En la provincia de Buenos Aires, del 70% de la población en situación de riesgo educativo solo el 4,5% se apropia de la posibilidad de retomar sus estudios.

Estos datos marcan un contundente nivel de desapropiación y exclusión educativa (Sirvent 1999, Llosa 1999). Es importante considerar que en los años desde el Censo del 91 esta situación se ha profundizado. Con respecto al resto del país, la exclusión del sistema educativo en algunas provincias, como por ejemplo el Chaco es alrededor del 90%. A continuación podemos ver los datos del censo del 2010 (Topaso, Paula, Castaneda, Juan Pablo, Ferri, Paula, 2010).

A partir de la lectura del cuadro siguiente, que presenta las cifras de los censos 1991, 2001 y 2010, podemos comparar el nivel educativo formal alcanzado de la población de 15 años y más que asistió pero no asiste a la escuela. Las mínimas diferencias porcentuales, que se repiten entre los distintos censos, no permiten hablar de una mejora sino que mantienen constante la polarización al interior del sistema educativo; estas diferencias no alcanzan un 10%, siendo consideradas no significativas en términos estadísticos. (Topaso, Castaneda y Ferri, 2010).

En el marco de los gobiernos de orientación neoliberal llevados adelante por el macrismo en la Ciudad y la Nación, oportunamente, se formula la idea de una formación para el mundo empresarial haciendo así visible una propuesta educativa que satisfaga los intereses del mercado, de los empresario, así lo afirmó en el año 2016 el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich (2015-2017), quien ya había desempeñado una función análoga en la ciudad de Buenos Aires (2010-2015) “Necesitamos un sistema educativo que sea factor decisivo para volver a poner a la Argentina, entre las 8 o 10 economías más importantes del mundo”. En una reunión con la Unión Industrial Argentina, tiempo después, complementó: “Yo no me paro acá como ministro de educación, me paro como gerente de recursos humanos”[5] En consonancia con estas iniciativas, las posibles modificaciones trazadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, la llamada Secundaria del futuro, parece pensarse siguiendo esa lógica. Su proyecto plantea que en el último año escolar el 50 % del tiempo escolar estará destinado a la aplicación de aprendizajes en empresas y organizaciones según talentos e interés de cada alumno y 50% del tiempo escolar estará destinado al desarrollo de habilidades y proyectos relacionados con el emprendedurismo”.[6]

En la provincia de Buenos Aires, la ex gobernadora María Eugenia Vidal (2015-2019) expresó que para ella “la meritocracia es un valor, el esfuerzo es un valor y deben ser aprendidos en la escuela (…) Para nosotros no es lo mismo estudiar que no hacerlo, esforzarse que no hacerlo. El mérito y el esfuerzo en esta escuela como en la vida tiene un valor y queremos que eso sea lo que les enseñe la escuela”.[7] La idea fuerza de la propuesta educativa neoliberal está estructurada en torno a la “meritocracia” y una supuesta “igualdad de oportunidades” que no es tal. Esta posición profundiza las desigualdades sociales, promoviendo una cultura de la competencia equitativa en la que los individuos se enfrentan para ocupar cargos y puestos jerarquizados. La educación no es planteada como un derecho, sino como una oportunidad individual. Como efecto de esta política Alejandro Finocchiaro, Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2017-2019) decide en diciembre de 2017 el cierre de los Bachilleratos para Jóvenes y Adultos Orientados (BAO) medida con la que las y los estudiantes pierden el derecho a estudiar, y las y los docentes sus fuentes de trabajo.

La mercantilización de la educación en un contexto de crecimiento de la desocupación, viene siendo la propuesta para la edja. Sin embargo desde las organizaciones sociales, los sindicatos docentes y empresas recuperadas en lo que refiere al campo educativo, es relevante destacar que desde inicios de siglo a esta parte, han sostenido una política de creación de espacios educativos para las clases populares. Estas iniciativas plantean la elaboración de propuestas educativas de calidad, orientadas a condiciones de igualdad basadas en la solidaridad y la interculturalidad. Son espacios de frontera resignificados desde el reconocimiento de la condición de los y las estudiantes reivindicando lo colectivo como forma de situarse en el mundo para comprenderlo, interpelarlo y transformarlo.

En tiempos de pandemia, las y los trabajadores han visto vulnerados su derecho a la educación, han tenido que privilegiar la garantía del sustento, la vivienda, la reproducción social, poniendo en evidencia las profundas desigualdades sociales. La falta de conocimientos sobre el uso de la tecnología para procesos pedagógicos, usos de plataformas virtuales y la falta de paquete tecnológico: computadoras, celulares y de conectividad, han profundizado la exclusión de los Jóvenes y Adultos de la escuela, ampliando las ya significativas brechas. La escuela quedó desierta y las inscripciones se derrumbaron.

La condición social y económica, singularmente degradada en los últimos años, y para la que la pandemia representó una suerte de tiro de gracia, determina la imposibilidad de acceder a la educación para amplios sectores de la sociedad. Enfrentadas al desafío de congeniar la búsqueda del sustento con las tareas de cuidado, los desafíos de la conectividad y otras problemáticas cotidianas impactan en los jóvenes y adultos, inhabilitando la posibilidad de estudiar. Por otro lado, los y las docentes desbordados con el teletrabajo, la comunicación mediada por WhatsApp, con una bolsa de comida en una mano y en la otra un cuadernillo, un celular o una imagen. Los sindicatos docentes demandan y exigen por la regulación del teletrabajo, la conectividad gratuita, paquete tecnológico, apertura de paritarias, el nombramiento de docentes suplentes y un conjunto de requerimientos que salvaguarden las condiciones de trabajo y a su vez garanticen la salud de toda la comunidad educativa.

En este contexto, creemos que es un imperativo necesario plantear la lucha por la educación pública en clave popular, democratizando las experiencias de la educación popular y promoviendo una participación en la organización y la lucha sindical docente, tal como lo han hecho numerosos Bachilleratos Populares en Provincia de Buenos Aires y Tierra del Fuego.

1. Docente e investigadora de la UBA, Riosal/Clacso. 2. Las investigadoras Dora Barrancos y Lidia Rodríguez han trabajado profusamente sobre historia de la educación de adultos, especialmente en el caso Barrancos, aquellas experiencias impulsadas por el anarquismo y socialismo en nuestro país. Consultamos también el trabajo realizado por Cáceres, María, Acri, Martín y Soriano, Carolina, Educadores e investigadores populares. Historia de la educación popular en Argentina: El Anarquismo y sus manifestaciones políticas, 1872-1940, Buenos Aires, mimeo, 2005. 3. Estadísticas provenientes de trabajos recientes (Sirvent, 2006); (Consultora Abeceb, 2006); (diario Página 12, 2006) y basados en datos extraídos de la Encuesta Permanente de Hogares (2002) y del Censo Nacional (2001), señalan que la mitad de la población en condiciones de trabajar no ha cumplido con sus estudios secundarios. Sólo el 15, 6% cuenta con estudios secundarios y el 13,7% ingresó al nivel terciario pero no llegó a terminarlo. El 49,5% de la población argentina que aspira a obtener un trabajo no terminó los niveles de la educación media, y, por lo tanto, son potenciales estudiantes de escuelas de jóvenes y adultos. Los trabajos que brindan estos datos son los siguientes: Sirvent, T, et alia, Nuevas leyes, viejos problemas, Informe del Programa sociocultural y Educación permanente: la Educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela. Universidad de Buenos Aires, 2006; Consultora Abeceb.com, 2006 y el artículo del diario Página 12: “Crece la curva de deserción” (14 de agosto del 2006). 4. Llosa, Sandra, Sirvent, María Teresa y otros, La situación de la Educación de Jóvenes y Adultos en la Argentina, 1999, mimeo. 5. Discurso pronunciado por el ex ministro de educación Esteban Bullrich en la Conferencia Anual de la Unión Industrial Argentina, 22 de noviembre 2016. 6. En educación, mejor capital humano. Diario Clarín, 4/10/2016. Disponible en: https://www.clarin.com/opinion/educacion-mejor-capital-humano_0_Sy8KdsbR.html 7. En educación, mejor capital humano. Diario Clarín, 4/10/2016. Disponible en: https://www.clarin.com/opinion/educacion-mejor-capital-humano_0_Sy8KdsbR.html

Bibliografía

Acri, Martin y Cáceres, María (2011), la educación libertaria en la Argentina (1861-1945), Ed. Anarres, Buenos Aires.

Cáceres, María, Acri, Martín y Soriano, Carolina (2005) Educadores e investigadores populares. Historia de la educación popular en Argentina: El Anarquismo y sus manifestaciones políticas, 1872-1940, Buenos Aires, mimeo.

Elisalde Roberto, Ampudia Marina, (2020) Trabajadores y Educación de jóvenes y adultos en la Argentina. Estrategias pedagógicas populares en el mundo del trabajo en La Producción Popular del Saber, Ediciones Riosal.

Elisalde Roberto, (2008) Movimientos sociales y educación: Bachilleratos Populares en Empresas Recuperadas y Organizaciones sociales en Elisalde, R. Ampudia, M, Movimientos sociales y educación, Ediciones Buenos Libros, Buenos Aires.

Ampudia, Marina, (2008), “El sujeto de la educación para jóvenes-adultos. Una mirada desde la territorialización y desterritorialización de la periferia”, en Elisalde, R. Ampudia, M, Movimientos sociales y educación, Ediciones Buenos Libros, Buenos Aires.

_______________ (2010)Movimientos sociales, Sujetos y Territorios de la Educación Popular en la Argentina de la década del 2000 en Trabajadores y educación, compiladores: Roberto Elisalde, Marina Ampudia y Juan Pablo Nardulli, Buenos Libros.

Topazo, Paula, Castaneda, Juan pablo, Ferri, Paula (2010) La Demanda Potencial por Educación de Jóvenes y Adultos, de acuerdo al procesamiento de datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas.